О вокальной подготовке драматических актёров

Предлагаемая статья впервые была опубликована 2000 году в Сургутском государственном университете отдельной брошюрой. В 2012 году была переиздана в первом номере нашего альманаха «Перекрёстки параллели».

 

Мария Ганешина, Юлия Лотоцкая

 

НЕКОТОРЫЕ  ОСОБЕННОСТИ  ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ  ПОДГОТОВКИ  ДРАМАТИЧЕСКИХ АКТЕРОВ

Неразрывно связанное с творческой деятельностью, искусство театра находится в непрерывном движении и поиске новых средств и форм вырази­тельности сообразно задачам, которые ставит современность. Меняется ок­ружающий мир, меняется зритель, актер, изменяется и театр. К концу XX ве­ка все более стираются грани, разделяющие, различные сферы деятельности человека. Их взаимопроникновение, обмен информацией из разных областей знаний раскрывает новые горизонты развитию человечества, в том числе и творческой деятельности человека. Подобные изменения действительности находят свое отражение во всех видах художественного творчества, и в пер­вую очередь театральной деятельности. Все чаще можно услышать выраже­ния: «синтез искусств», «синтетический актер», синтез, интеграция и т.п. Хо­тя драматический спектакль всегда подразумевал, соединение элементов ре­жиссерского, актерского искусства, литературы, музыки, изобразительного искусства и т.д., — сегодня требования несколько изменились.

До недавнего времени введение элементов некоторых искусств разре­шалось за счет приглашения для участия в спектакле профессионалов из дру­гих областей: профессиональных вокалистов, танцовщиков, кинематографи­стов и пр. Сегодня же важным становится непосредственное участие самого драматического актера, органично и эмоционально включенного в жизнь спектакля. Для большинства режиссеров, так сказать, удобнее работать со «своим» драматическим актером, нежели с приглашенным, например, опер­ным певцом.

Особенно актуальным становится все большее проникновение в драма­тический спектакль музыки. Все чаще в репертуарах театров, театральных студий появляются музыкальные сказки, мюзиклы, водевили и т.п. И в связи с этим появляется потребность в таком актере, который бы мог работать в разных стилях и направлениях музыкального искусства: от рока до классики Сегодня мы можем встретить современных «синтетических актеров» в таких театрах, как Ленком, Сатирикон и пр.Например, включение в спектакль живого исполнения, классической вокаль­ной музыки не допускает «шепотного»  пения, носящего декламационный характер, построенного лишь на эмоциональном переживании, а требует от дра­матического актера полноценного академического звучания.  Поэтому не случайно, что вокальная подготовка современного драматического актера стано­вится все более актуальной и вводится в разряд основных дисциплин многих театральных вузов.

Введение вокально-хоровой подготовки усложняется особым требова­нием именно к драматическому актеру, которое заключается в том, что его деятельность прежде всего связана с тем или иным действием, движением. Вследствие этого в вокальной подготовке современного драматического ак­тера требуется такой подход в развитии певческих навыков, который бы ор­ганично вплетался в процесс обучения актерскому мастерству, сценической речи, сценическому движению и танцу. В  идеале  введение в учебный процесс хоровых занятий должно сочетаться с целями и задачами важнейших практических дисциплин.  В этом  кроется, однако, и сложность  разработки программы занятий по хору и сольному пению.

Возникает вопрос о голосовом здоровье, о голосовой работе без утомления при частой смене речевого режима другим — певческим. Охрана голоса становится особенно важной при работе с детьми, подростками, когда происходит рост и развитие не только голосового аппарата, но и всего орга­низма. Известно, что голос наиболее вынослив при умелой работе в свобод­ном режиме: на легком, глубоком, естественном, нефорсированном дыхании, при постоянной опоре звука — сильной и эластичной, что возможно только при условии мышечной свободы в теле и при максимальном использовании резонаторов. Только в свободном звучании голос застрахован от форсирова­ния и, соответственно, от переутомления и заболеваний. При постановке пра­вильного голосообразования педагоги по сценической речи и по вокалу ре­шают схожие задачи. Хотя следует заметить, что в практике подготовки драматического актера специальное разви­тие вокально-исполнительских способностей начинается лишь со 2-го курса в рамках ин­дивидуальных занятий по вокалу.

Разработка методических рекомендаций по сцениче­ской речи и пению должна основываться на единой физиологической базе, чтобы актер мог сознательно легко переключаться с речевой на певческую фонацию и обратно, не переутомляя при этом свой голосовой аппарат. Пол­ностью опираясь на работу педагогов по сценической речи в воспитании зву­чащего тела, дыхания, опоры звука, артикуляции, дикции, необходимо доба­вить в вокальную работу только то, что отличает профессиональное пение от сценической речи: вибрато, кантилену, расширение певческого диапазона пу­тем округления и прикрытия звука и усиление опоры в высокой тесситуре.

В нашей практике параллельная работа преподавателей по сценической речи и вокалу показала, что попытка обучения драматических актеров свободному владению не только речевым, но и вокальным звучанием вполне оправдана и результативна, так как проблемы у учащихся, возникающие в сценической речи и пении, идентичны, и решать их удобнее совместно.

Введение хоровых занятий на 1 курсе театрального вуза  является лучшей пропедевтикой сольного пения на 2 курсе. На курсе актерского факультета обучаются как студенты с хорошим начальным музыкальным образованием или имеющие большой опыт пения в хоре и соло, так и те, кто глубоко уверен, что никогда не сможет петь, так как не попадает в  ноты. Студенты имеют   весьма неодно­родные голосовые и музыкальные возможности. Вследствие этого все они по-разному относятся к музыке, пению, хору.

Практически у всех студентов ярко выражены различные  зажимы психофизиологического свойства. Причиной различных физических и психических зажимов у студентов, даже обладающих слушательским и музы­кальным опытом, может служить острое переживание из-за ограниченности своих вокальных возможностей. У тех же, кто имел опыт сольного пения, возникают проблемы голосообразования при попытке исполнить вокальное произведение в сочетании с каким-либо движением тела. У студентов с не­развитыми музыкальными способностями подобные причины возникают из-за негативной установки: у них «никогда ничего не получится». Другие же студенты, воспитанные на примерах низкопробной популярной музыки, вовсе не считают необходимым заниматься академическим вокалом. Все эти при­чины препятствуют формированию профессиональных вокальных навыков, а также порождают массу психологических проблем, выраженных прежде всего в заниженной самооценке . Подобную картину можно наблюдать и в детских театральных студиях, где формирование вокальных навыков, чаще всего, не подчинено методической системе.

Введение вокально-хоровых занятий на 1 курсе отчасти решает подобные проблемы, подготавливая голосовой аппарат, а также психофизическое состояние студентов к началу индивидуальных за­нятий по вокалу.

Кроме специфических целей и задач хоровых занятий на актерском фа­культете, должны решаться и непосредственные задачи хоровой деятельно­сти: «Вокальное воспитание и развитие хоровых навыков идет рука об руку с развитием ладового и метроритмического чувства, …развитием и усовершенствованием двигательных навыков, а также способности эмоционально вос­принимать музыку» (22, С.5).

Добавим к этому, что хор — это вокально-групповая деятельность, в процессе которой должен выстроиться единый организм, живущий единым переживанием музыки, дышащий единым дыханием, звучащий единым (мно­гоголосным, но единым) звуком. Обучение актеров в основном ведется в пла­не раскрытия индивидуальных способностей, хотя театральное творчество -это коллективная деятельность. Поэтому вокально-хоровая работа, предполагающая развитие умения «работать вместе», в едином ан­самбле, становится еще более необходимой для будущего актера. Так, например,  в 1991г. В.Н. Левертов обратился с просьбой в ректорат ГИТИСа ввести на его курсе хоровые занятия, «чтобы ребята пели вместе», и, таким образом, хор как предмет добавился к сольному вокалу

Затрагивая вопрос о формировании вокальных навыков, нельзя забы­вать, что в голосообразовании участвуют не только речевые органы, но и во­обще весь скелетно-мышечный комплекс организма, вся моторно-двигатель-ная система человека, изменения которой являются отражением состояния психики. Изучая многие методические пособия по вокальной педагогике, можно отметить следующее: почти все существующие на сегодняшний день методики по обучению пению, рассматривая вопрос голосообразования, ог­раничиваются представлениями механико-миоэластической теории, где «ос­новным условием образования звука является взаимодействие голосовых складок и дыхания» (16, С.14). Кроме того, некоторые педагоги, указывая на важность резонаторных (вибрационных), мышечных и других ощущений, ме­тодически не раскрывают этот вопрос. В анализируемых пособиях часто не принимается во внимание тот факт, что пение, прежде всего, процесс, в ко­тором участвуют не только голосовой аппарат, полости-резонаторы и дыха­ние, а весь человек в целом: он является инструментом, настроить кото­рый — задача педагога-вокалиста,

В психологии принято считать, что эмоциональные процессы обратимо воздействуют на человеческий организм и таким образом оказывают значи­тельное влияние на голосовой аппарат. Во многих психологических исследо­ваниях можно найти доказательства того, что движения человека отражают его психическое состояние и личностную индивидуальность в целом, а голос является производной движения (7; 10; 18; 21; 26; 28; 29).

Собственный практический опыт и последующий анализ методических трудов по данной проблеме позволили сделать отдельные теоретические

обобщения, что в свою очередь нашло выражение в методических приемах работы со студентами-актерами на вокально-хоровых занятиях.

Существующие вокальные методики направлены на выяв­ление профессиональных певческих возможностей человеческого голоса. Однако для лиц с низкими природными певческими данными (иногда состав­ляющими большинство обучающихся вокалу на актерских факультетах теат­ральных вузов) применяемые методики часто бывают неэффективными, по­скольку, на наш взгляд, формирование профессиональных певческих навыков с помощью одних только вокальных упражнений содействует развитию лишь очевидных природных вокальных данных. Оригинальность же предлагаемой методики заключается в том, что она способствует формированию вокальных возможностей у лиц со слабыми природными певческими данными, так как ставит своей основной целью «освобождение голоса» (11) от мышечных зажимов, природа возникновения которых у каждого учащегося индиви­дуальна.

Основным «зерном» разработанной методики является введение в педа­гогический процесс обучения вокалу специальных физических упражнений, направленных на снятие мышечных зажимов, осознанного чередования на­пряжения и расслабления мышц, что в свою очередь становится необходи­мым для правильного голосообразования. Опорный принцип методики: в свободном теле — свободный голос.

Остановимся на основных методических положениях начального этапа работы с учащимися на актерском факультете.

Необходимо заметить, что на занятиях используется особая терминология. Эта терминология, отличная от традиционной, имеет образный характер и специфическое  пси­хологическое значение и смысл. Данную терминологию ни в коей мере не следует принимать как базовую, хотя появление ее не случайно: она может быть использована как один из приемов образности восприятия на ос­нове наиболее стойких, приобретенных еще в раннем возрасте, ассоциациях учащихся. Обращение к учащимся на языке «детских» образов становится тем мостиком общения, который помогает сблизиться и понять друг друга, так как этот язык имеется в опыте каждого человека. И, что не менее важно,  образный язык снимает  эмоциональное напряжение при работе с теми, кто неуверен в своих вокальных способностях, с теми, кто испытывает страх или смущение  в совместной работе.

Урок строится следующим образом.

1. «Разминка».

1. Распевание в сочетании с движениями и без них.
2. Работа над вокальными произведениями.

Такой порядок сохраняется как на групповых, так и на индивидуальных занятиях. Особо здесь следует отметить важность организации последовательности упражнений и постепенности их усложнения. Включение учащихся в середину урока без разминки  невозможно, поэтому опоздавшие на групповой урок не  допускаются. Соотношение разделов урока по времени зависит прежде всего от конкретных задач. Так, например, в 1 семестре нет четкого разделения работы на три этапа, а все виды  деятельности чередуются: разминка — попевки — разминка и т.д.  К середине учебного года  соотношение разделов урока примерно следующее: гимнастика — 40-50 минут, вокальные упражнения 10-15 минут и 30-40 минут пение народных песен с хороводами.

Цель разминки состоит в том, чтобы  привести в рабочее состояние, «настроить» тело каждого учащегося, чтобы организм стал послушным инструментом для правильного голосообразования и воплощения художественного образа музыкального произведения. Под «послушным инструментом » мы понимаем ощущение  целостности  и свободы   всего тела а также стремление к естественности и текучести движений, что в  будущем становится основой вокальной кантилены. «Естественное движение строится как процесс развития движения, а не как последовательность законченных движений,…рождаясь от первого толчка, нарушения равновесия, оно вовлекает все тело в движение по закону действия(нигде не оставленной) гравитационной силы, сопряженности всех частей тела. Тело действует в единстве , а не работает по частям»(1).

Отсюда и задача разминки — освободить тело от мышечных зажимов, от «мышечного панциря»,который, по утверждению В. Райха,  есть совокупность хронических мышечных судорог, «отверждающих» человека  и не допускающих проявления  чувств и ощущений. Также разминка позволяет наладить   дыхание -  свободное, глубокое и легкое.

На 1 курсе преподаватели актерского мастерства также уделяют особое внимание  упражнениям, направленным на приобретение актером мышечной свободы. Такое качество физического самочувствия, как мышечная свобода, сказывается не только на технике актера, но и на его воображении и  эмоциональных реакциях. «Пока существует  физическое напряжение, не может быть и речи о правильном, тонком чувствовании и о нормальной жизни роли, — писал К.С. Станиславский.  Представление о том, что «тело актера может быть или его лучшим другом или злейшим врагом»,  М.Чехов  объяснял  в одной из глав своей книги «Об искусстве актера»: он рассматривал тело актера как обиталище души, а следовательно,  если какой-то порыв души силен, тело обязательно его отразит, и наоборот.

При параллельном обучении сценической речи и пению особенно важно найти единую физиологическую базу для развития голосового аппарата. Актеру, которому приходится на сцене не только говорить, но и петь, гораздо удобнее и безопаснее для голоса использовать эти функции голосового аппарата в максимально близких режимах, а не пере­страиваться каждый раз. Так, например, если актер во время пения в спектакле использует высокое (грудное) ды­хание, а затем переключается в речи на нижнереберное, то он либо в пении «сядет на гор­ло», либо речь «подскачет в вокальную позицию», что приведет, в конечном результате, к утомлению и голосовым заболеваниям. Использование единого нижнереберного дыхания как в пении, так и в речи дает возможность актеру легко переключаться с одного вида деятельности на другой без ущерба своему здоровью.

Цель «разминки» по смыслу и практически полностью совпадает, целями и задачами методики разработанной на кафедре сценической речи РАТИ.

Движения в предлагаемых упражнениях на хоровых занятиях отличаются простотой и незамысловатостью, что не акцентирует внимание учащих­ся на механизме выполнения. Но даже при выполнении простых упражнений важным моментом становится целостность движений и «включение» в рабо­ту всего тела В отличие, например, от балетного экзерсиса, где в основном движения чередуются, при  отработке каждого движения работающими бывают то правая, то левая стороны тела (29).

В «разминке» многие движения начинаются незаметно для глаза, как бы непроизвольно. Можно сказать, что это не столько движения, сколько «побуждение» к ним (движениям). За счет этого снимаются привычные дви­гательные позиции, которые, как правило, создают «мускульный панцирь» (29). В результате предлагаемых упражнений начинают активизироваться бо­лее глубокие слои мускулатуры, которые, как правило, остаются незадейство­ванными в обычных движениях, поскольку человек совершает их в основном за счет внешней мускулатуры, легче поддающейся волевому контролю.

Эти движения, названные в методике «потягушками», позволяют включить в работу все тело, во всей его целостности - от кончиков пальцев ног до макушки головы: начиная с импульса к движению, постепенно увели­чивая напряжение до максимального растягивания или закручивания, — рез­кий «сброс» и выдох. Подобный прием «напряжение-расслабление» часто применяется в психотерапевтической практике, где максимальное напряжение продолжается до того момента, когда оно становится уже невыносимым, и как следствие — резкий «сброс» напряжения, то есть освобождение. В.Райх указывал, что полнота телесной гармонии и подвижности зависит от единства, целостности и ненарушмости телесных органов, а основным признаком психического здоровья является способность организма в единстве и целостности следовать функции «напряжение — зарядка — спад напряжения» (23). В биоэнергетике (13) и «Александер-технике» (24; 28) также используется напряжение позы. В этих позах увеличивается напряжение в постоянно зажатых частях тела, пока  оно не становится таким большим, что человек вынужден в конце концов расслабить мышцы, то есть сбросить «защитный панцирь».

Таким образом, организм все более включается в работу, и, следовательно, все большие участки тела раскрепощаются от излишнего напряжения, дыхание начинает свободно проходить по всему телу.

В сценической речи используется легкий, свободный, глубокий, но небольшой по количеству вдох, как бы непроизвольный. Такой вдох возможен только в свободном теле. Свободное же тело способствует оптимальной работе резонаторов и свободной, эластичной естественной опоре звука внизу живота.

Необходимо отметить, что на протяжении всей хоровой разминки ни слова не говорится о вдохе (куда, как и сколько брать воздуха). Это обусловлено тем, что движения в упражнениях подобраны таким образом, чтобы процесс глу­бокого и легкого дыхания определялся за счет организации и регуляции вы­доха (22). Это обеспечивает непринужденность, плавность последующего вдоха без перебора дыхания. Упражнения, направленные на формирование подобного выдоха, основаны на принципе «напряжение — сброс». Они спо­собствуют процессу налаживания глубокого дыхания, так как при сильном мышечном напряжении происходит непроизвольно вдох, а при «сбросе» это­го напряжения — выдох. В дальнейшем при пении (когда под конец фразы на­капливается мышечное напряжение) этот навык быстрого освобождения («сброс-выдох») происходит автоматически  , что по­зволяет поющему не думать о дыхании, а направить свое внимание на вопло­щение образного содержания музыкального произведения или выполнение других художественных задач.

Таким образом, в результате «разминки»

• организм каждого учащегося подготавливается к процессу пения: мускулатура освобождается от излишнего напряжения и активизируется;
•  акт вдоха — выдоха осуществляется свободно и естественно, посредством работы  нижнереберных и диафрагмальных мышц;
• движения тела становятся свободными, естественными, текучими.

Следующий этап занятия — распевание. На первых уроках традиционного распевания нет. Голосовой аппарат вполне может разогреться на простейших народных песенках и попевках.  А введение сразу невыразительных и малоэмоциональных специализированных вокальных упражнений может  создать новые зажимы у  студентов, наименее готовых к вокальным занятиям.

 

Подбор вокальных и двига­тельных упражнений, их последовательность выбираются преподавателем с учетом степени готовности учащихся и педагогических целей урока. Здесь важно, чтобы каждый учащийся сохранил целостность и свободу своего тела, достигнутые во время разминки, но уже в процессе звучания голоса. В этот раздел занятия могут быть включены и простые попевки, и песни, и вокализы. Все они в основном сопровождаются либо реальным, либо воображаемыми действиями, что позволяет проследить взаимосвязь движения и голоса.

В этом разделе урока педагог не дает прямых указаний на «взятие ды­хания», а посредством определенных движений, отвлекающих внимание учащихся от вдоха, формирует глубокое и легкое дыхание. Поэтому вокаль­ные упражнения в движении позволяют перенести закрепленный в разминке навык выдоха непосредственно на процесс пения. Например, «Ходила мла-дешенька…» — быстрый, «падающий» наклон туловища вперед перед нача­лом фразы, а затем, до конца фразы, нужно выпрямиться, сопровождая этот процесс движением свободной руки, имитирующим плавное вынимание плат­ка, распределенным на всю фразу (это один из нескольких вариантов вообра­жаемого физического воплощения в данной попевке). Подобные движения помогают мгновенно расслабить поясницу и взять нижний вдох, а также рас­пределить глубокое дыхание от начала фразы до конца, сохраняя высокую позицию, и избежать страха перед высокими нотами.

Здесь очень важно обратить внимание на уже достаточно известный в физиологии факт: «…Есть все основания рассматривать  кисть руки как орган  речи — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга» (8, С. 132). Следовательно, такая аналогия и созданные на ее основе движения могут способствовать развитию и активизации артикуляционного аппарата. Это само по себе говорит о целе­сообразности использования движений рук в вокальной работе (при условии свободного чувствования плечевого пояса, достигнутого в процессе «раз­минки»).

Разнообразные движения, задания на воплощение какого-либо образа в попевках, вокальных упражнениях, направленные на развитие определенных вокальных навыков, последовательно усложняются из урока в урок. Услож­нение движений возможно только при мышечной свободе тела, которая достигается во время «разминки», иначе могут образоваться новые зажимы, или дыхание станет поверхностным.

Таким образом, сочетание развития вокальных навыков и упражнений, задействованных в распевании, способствует не только правильному голосо-образованию, но и исключает лишние мышечные напряжения. Кроме того, предлагаемый комплекс движений, их характер и качество помогает разви­вать и организовывать на более высоком уровне эмоциональную сферу каж­дого учащегося. Подтверждение этому можно найти и в театральной педаго­гике, где выявление эмоций происходит с помощью «метода физических дей­ствий» (К.С.Станиславского).   Прежде всего, метод физических действий помогает актеру освободиться от стереотипов, шаблонов в  игре. Актер, занятый физическим действием, не играет, не представляет, а существует. В вокале это помогает освободиться от стереотипов пения, от излишнего старания, так как внимание переключается с собственного голоса на движение и воплощение физического действия, как реального, так и воображаемого

Вполне естественно, что при осознанном вни­мании к движениям благодаря развивающейся мышечной чувствительности голосового органа и всего тела у учащегося и в пении, и в речи рождаются самые естественные и искренние эмоции. Этот процесс осуществляется как в прямой, так и в обратной взаимосвязи. можно сказать,  что голос начинает воздействовать на  человека посредством колебательных частот, распространяющихся внутри тела по воздушному столбу, а оттуда — в резонаторы, кости и мышцы, пробуждая вибрации в закрепощенных участках, заставляя их расслабиться. Если поющий не оказывает этому сопротивления, то процесс  начинает протекать еще быстрее.(См.: Ф.Луш; 14)

На этом этапе специально следует направлять внимание учеников не на процесс голосообразования, а на реализацию образа. Сосредотачивая уча­щихся на образную сторону процесса, педагог старается не акцентировать внимание на ошибках, а направляет его (внимание) на осознание учащимися своих ощущений, избегая, таким образом, явлений закомплексованности.

Очень важно, чтобы учащийся не выполнял формально указанное педа­гогом действие, а «вживался» в образ, реально существующий в окружающей действительности (подобно детскому творчеству, в котором ребенок не раз­личает границ между реальностью и вымыслом, как бы становясь участником воображаемого действия). И если «вживание» в образ действительно про­изошло, физиологические механизмы пения начинают работать так, как если бы эти действия совершались «на самом деле». Объяснение этому могут дать теории, утверждающие наличие связи голосообразования с мышечным чувст­вом и психическим переживанием (7; 13; 14; 18; 21; 23; 26).

Особо подчеркнем, что, создавая некую воображаемую реальность, пе­дагог должен сам искренне «верить» в предлагаемый образ, поскольку именно на этой основе рождается готовность учащихся принять эмоциональный посыл (прежде всего это необходимо на начальном этапе обучения).

Таким образом, в работе над голосообразованием, опираясь на возмож­ности студентов-актеров, использование воображаемых физических действий способствует выработке навыка правильного голосообразования.

Третий раздел урока: работа над вокально-хоровыми произведениями. Целью данного раздела становится развитие навыков, необходимых актеру для певческой деятельности на сцене, а именно: сохранить ровное, кантиленное звучание, независимо от типа движений и физической нагрузки. Поэтому с самого первого урока вводится пение в движении, усложняющем на протя­жении всего времени обучения.

Выбор того или иного музыкального произведения, а также методы ра­боты над ними организуются целями и задачами конкретного урока или кур­са. На некоторые аспекты данного раздела стоит обратить особое внимание.

На начальном этапе обучения предлагаются несложные произведения: русские народные песни, попевки или песни из детского репертуара, ко­торые сопровождаются теми или иными движениями: ходьбой, подскоками, прыжками, бегом и т.д.

Музыкальный материал постепенно усложняется от урока к уроку: от небольших одноголосных попевок в 1 — 5 звуков до более сложных 2 -3-голосных произведений. Обращение на начальном этапе обучения к попевкам, русским народным песням (хороводные, плясовые, игровые, обрядовые) и детскому вокальному репертуару не случайно, так как несложный музы­кальный материал (по диапазону не превышающий октаву), очень удобен не только в исполнении. Самым главным становится то, что кантиленная основа мелодики русской народной песни помогает формированию певческих навы­ков.

Не менее полезно использование детского музыкального материала. Шуточные слова, актив­ный, заводной характер подобной музыки создают непринужденную, легкую атмосферу урока. Весь детский музыкальный материал имеет исторически сложившиеся, апробированные временем принципы, близко родственные  предлагаемой методике  работы с актерами (См.: Безобразова Л.М., Бейдер Т.А., Бессонова Г.М., Благоообразов С.С., Левандовская Л.Я., Луканин А.А., Малешевская З.М., Овчинникова Т.Н. и др.).

Кроме того, построение начальной работы на материале, в котором мелодия и текст наиболее просты и удобны в вокальном отношении, позволя­ет наименее музыкально подготовленным студентам почувствовать свои силы, музыкальные и певческие возможности, а остальным учащимся — развить или перестроить свои вокальные навыки — научиться петь в движении.

Ввиду неравной подготовленности студентов к пению в хоре уже на на­чальном этапе обучения следует вводить элементарное многоголосие, кано­ны, или иногда подголосочное многоголосие, или бурдон. Такое раннее вве­дение элементарного многоголосия помогает развитию гармонического и ла­дового слуха, а также становится подготовительным этапом для исполнения более серьезных многоголосных произведений.

В работе над многоголосным произведением студентам также предлагается разучивать его в сочетании с различными движениями. Пение в дви­жении продолжается как при элементарном многоголосии, так и тогда, когда в хоровой репертуар вводится многоголосие гармоническое или полифониче­ское. Так, каноны обычно выучиваются сначала стоя рядом в унисон, при этом каждой фразе канона соответствует определенное движение, либо отра­жающее характер музыки, либо помогающее сохранению вокальных навыков. Потом эти движения помогают не сбиться и сохранить певческие навыки, ко­гда «монолитный» хор разводится в пространстве, сначала с учетом голосов, затем — без. Основная установка при этом — сохранить строй и ансамбль на любом расстоянии, в любых условиях. Подобная работа подготавливает уча­щихся к дальнейшей работе в спектаклях при постановке каких-либо музы­кальных номеров.

Работа над многокуплетными песнями с простой мелодией в сочетании с различными движениями развивает прежде всего распределение внимания. Так, например, при исполнении хоровода, где на каждый куплет происходит смена рисунка танца (от кругов до сложных перестроений), каждый участник должен распределить свое внимание на текст песни, сохранить пока не закре­пившиеся вокальные навыки, знать и помнить, куда переходить, и в то же время не выбиваться, быть в ансамбле с другими участниками, заботиться о сохранении единства звучания (при этом необходимо учитывать, что все уча­стники несут большую физическую нагрузку: прыжки, бег, подскоки и т.п.). Подобная работа помогает освоению и заполнению всего пространства, раз­вивает ощущение себя в этом пространстве и ощущение всей группы, что за­тем становится необходимым в сценической деятельности. Поэтому хоровые занятия должны проходить в большом помещении, где 20-30 человек могут свободно перемещаться, не мешая друг другу.

Важно отметить, что почти вся работа на начальном этапе, проходит без сопровождения фортепиано. Такой выбор обусловлен тем, что аккомпане­мент, в основном, выполняет поддерживающую, дополняющую или украшающую функцию, а пение а capella можно рассматривать как самодоста­точную, самостоятельную систему, развивающуюся по своим определенным внутренним законам, которым вольно или невольно подчинены все участни­ки. Поэтому в работе с актерами на первое место выходит формирование спо­собности коллективного чувствования, возможности воспринимать все про­исходящее на сцене как действие слаженного единого инструмента, качество строя которого достигается не столько «прислушиванием» друг к другу, сколько определенной подготовкой: раскрепощением тела, формиро­ванием правильного глубокого дыхания и эмоциональной открытости.

Так,Ф.Луш считает, что в пении и восприятии звука огромную роль играет  вибрационное чувство человека. Пение, как процесс распространения волн, представляет собой особую форму контакта между поющими — контакта посредством звуковых вибраций. Если в пении нескольких людей вибрации их голосов совпадают, то происходит усиление звуковых волн. Поющие в этот момент оказываются в окружающем их волновом пространстве, которое их объединяет. В том случае, если у поющих освобождены одинаковые участки тела, сходен физиологический механизм голосообразования, порождаемые ими звуковые колебания будут находиться в резонансе. Таким образом, освобожденный голос порождает акустический вибрационный контакт между поющими людьми. Поэтому, находясь даже в разных концах класса, сцены, учащиеся могут сохранять слаженность пения (14).

Конечно, нельзя забывать, что  состав хора на курсе довольно разноликий, не­однородный: есть учащиеся как музыкально развитые, так и те, кому пред­стоит нелегкий путь в раскрытии своих музыкально-певческих способностей. Один из основных принципов данной методики можно сформулировать так: «помогай, но не подгоняй», — важно не форсировать музыкальное и вокальное развитие студентов, а дать каждому возможность пройти своим путем, в сво­ем темпе. Решение этой проблемы во многом зависит не только от прямого воздействия преподавателя, но, главным образом, от общего настроя курса на взаимоподдержку, заключающегося в умении учащихся радоваться успехам друг друга, помогать тому, кому сейчас трудно. Такой подход особенно важен в работе с тем, кто не умеет  чисто интонировать ,фальшивит.  Именно терпение и помощь «слухачей» разрешают эту проблему, так как при постоянном «окружении» чистого и красивого звука в пении у «некачественно» поющих интенсивно развивается ладовый слух.

Хоровая работа начального периода обучения, развивающая основные навыки академического пения, становится одним из элементов базовой подготовки драматического актера и оказывает бесспорное влияние на дальней­шие индивидуальные занятия по вокалу (на 2 курсе). В данном случае небходимо отталкиваться от принципа перманентности (непрерывности), что подразумевает под собой начальное обучение студентов в рамках одной во­кальной школы. Однако было бы неплохо в целях повышения качественного уровня обучения проводить индивидуальные занятия по вокалу параллельно    с хоровой работой. С одной стороны, сочетание индивидуальной и коллектив­ной работы позволяет студенту самостоятельно применить на практике зна­ния, непосредственно полученные от педагога, а с другой стороны — закрепить навыки и приемы вокального мастерства.

Таким образом, основным в представленной методике является фор­мирование базовых певческих навыков, подготавливающих драматическо­го актера как к индивидуальным занятиям по вокалу, так и к совместной творческой работе на сцене. Основными приемами формирования вокально-хоровых навыков данной вокальной методики становятся:

1. Специальные физические упражнения, способствующие снятию из­
лишнего мышечного напряжения и закреплению навыка глубокого и легкого дыхания.

1. Традиционные вокальные упражнения в сочетании с методом «физических действий», подразумевающие под собой реализацию образа (заданного эмоциональным посылом преподавателя) через движение и голос.
2. Работа над разнохарактерными вокальными произведениями в движении, позволяющая учащимся сохранить ровное, кантиленное звучание независимо от физической нагрузки.

Применение методов, включающих физические упражнения, «физиче­ские действия» и др., заданных посредством образного воздействия, способ­ствует правильному голосообразованию. При свободном теле, через художе­ственный образ музыкального произведения, качественном строе всего хора, становится возможным обозначить и трансформировать личные проблемы, что также является условием снятия мышечных и, следовательно, психиче­ских зажимов будущего драматического актера.

Предлагаемая методика позволяет органично ввести в процесс обучения актера вокально-хоровую работу, так как объединяется с основными практическими дисциплинами театральных вузов на одной и той же психофизиологической базе.

В заключение необходимо отметить, что на сегодняшний день в детских театральных коллективах вокальной подготовке не уделяется достаточного внимания, что в свою очередь ограничивает возможности разностороннего развития будущего студента театрального вуза. Как показала практика, при учете возрастных особенностей настоящую методику можно рекомендовать для работы педагогам в детских коллективах театральных студий, кружков, в общеобразовательной школе на уроках музыки, а также в логопедической и психотерапевтической работе.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Айламазян А. О судьбе «музыкального движения».
2. Ассаджиоли Р. Психосинтез. М, 1994
3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М.: Просвещение, 1985.
   1. Вопросы вокальной педагогики / Под ред. Л.Дмитриева, вып.5; 6. — М.:
      Музыка, 1976.
   2. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности.
      -М., 1989.

6. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М.: Музыка, 1968.

7. Иоффе И.И. Синтетическая теория искусств. — Л., 1938.

8. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.-М., 1973.

9. Конкарович А.И. Культура вокального слова. — М., 1957.

 

10.Красота и мозг: биологические аспекты эстетики. — М.: Мир, 1995.

11.Линклэйтер К. Освобождение голоса. — М.: Гитис, 1993.

12.Ю.М.Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. — М.: Гнозис, 1994.

13 Лоуэн А. Язык тела. — СПб., 1997.

14.Мазо Т.В. Изменение психологического состояния человека в процессе пения. Дипл. работа. -М.: МГУ, 1996.

15.Мазурин К. Методология пения. — М, 1902.

16.Менабени А.Г. Вокально-педагогические знания и умения. — М.: Проме­тей, 1995.

17-Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению. — М.: Просвещение, 1987.

18.Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. — М, 1977. 19.Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. -М.: Прогресс, 1984. 20.Новицкая Л.П, Уроки вдохновения. -М.: ВТО, 1984.

21.Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоционального напряжения. -Днепропетровск, 1975.

22. Огороднов Д. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразова­тельной школе. — Киев: Музычна Украйина, 1989.

23. Райх В. Функция оргазма. — СПб., М.: Университетская книга, 1997.

24.Рудестам К. Групповая психотерапия. — М.: Прогресс, УНИВЕРС, 1993.

25.Станиславский К.С. Работа актера над собой. — М.: ХудЛит, 1938.

26.Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. — М., 1992.

27.Торопова А.В. Проблемы бессознательного в музыкальной педагогике. -М.: Прометей, 1997.

28.Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно ориентированной психологии. Т.1. — М.: Три Л, 1996.

29.Хрестоматия по телесно ориентированной психотерапии и психотехнике / Под ред. В.Ю.Баскакова — М.: Смысл, 1997.

30.Чехов М. Литературное наследие. В 2-х томах. — М.: Искусство, 1986.

31.Юссон Р. Певческий голос. -М., 1974.